Entrevista com o professor José Pacheco - Idealizador da Escola da Ponte

1- A forma de organização do trabalho pedagógico da Escola da Ponte tem dado certo com todos os alunos ou alguns têm dificuldade de se adaptar a uma maneira tão diferenciada de se fazer educação?

No contexto cultural da Escola da Ponte, a criança que entra na escola tem um período de socialização, em que reconhece o outro, reconhece toda a organização da escola e, como qualquer ser humano, vai adaptando-se. Problemas de adaptação surgem quase sempre com crianças e jovens que, por qualquer motivo, chegam à escola sem terem começado a sua vida de aluno na Escola da Ponte. Essa criança passa por um período de adaptação em que procuramos que ela recupere sua auto-estima e, depois, ela facilmente se adapta, porque lá há espaço para cada uma. A individualização é um fato em que ela percebe a si própria e, depois, percebe a cultura da escola.

Ao longo dos 28 anos, eu recordo que, mesmo entre as crianças que fizeram seu início de escolarização na Ponte, não sei quantificar exatamente, mas houve uma meia dúzia de casos em que efetivamente a criança ou o jovem não conseguiu se integrar na cultura que lá prevalece. Mas, a pesquisa que foi feita neste domínio — nós temos sempre o cuidado de avaliar e fazer pesquisas sobre os nossos insucessos, que geram novas interrogações e novos alcances do nosso projeto — verificou que, nesses casos isolados, o que ficou a dever, a não ser que haja novos casos com outras causas, é um problema de raiz familiar: a incompatibilidade de valores entre a família e a escola.

Eu gostaria de sublinhar que a Escola da Ponte, sendo uma escola pública, debate-se muitas vezes nessa contradição entre o direito de aprender de modo diferente e a imposição de critérios que não têm nada a ver com isso. E, nesse vai-e-vem, nessa contradição, é muito difícil para nós assegurarmos um contexto em que todos se sintam bem, em que todos aprendam a ser pessoas e que aprendam mais e melhor. Devo lembrar-lhes de que considero que, ao cabo de 28 anos, estamos apenas começando e, portanto, se me fizerem essa mesma pergunta daqui a 28 anos, posso dizer que não há nenhuma rejeição, que não há nenhum caso de insucesso. Presentemente, ainda há.

2- Como a Escola da Ponte vê a questão da “disciplina”? Como vocês trabalham situações referentes à indisciplina e a possíveis distúrbios de comportamento de seus alunos? Que estratégias são utilizadas para conseguir transformações importantes e significativas no jeito de ser dos alunos?

Nós acolhemos crianças e jovens vindos de outras escolas e de instituições de reinserção social, ou seja, que não têm pai nem mãe e que estão entregues a instituições do estado. Recebemos também crianças encaminhadas por psicólogos, psiquiatras, juízes, tribunais e técnicos do serviço social. Recebemos crianças de muito longe da escola e que trazem uma história de violência com elas. A Escola da Ponte, também nesse aspecto, é uma escola de última oportunidade, pois acolhe aqueles que as outras rejeitam.

Dando o exemplo do André, que ninguém sabe quem é e, portanto, direi seu nome, vem de uma família que não é bem uma família, e, sim, um lugar onde as pessoas estão continuamente em guerra. O pai corta os dedos da mão da mãe com uma faca de cozinha, a mãe se prostitui, o pai sai de casa, o André vive com o padrasto, que tenta molestá-lo e, na escola onde está, aos 15 anos, é posto para fora da sala. Indispõe-se com o professor, luta com ele, bate nesse professor de tal maneira que o coloca em estado de coma, no hospital. Esse André é expulso dessa escola e vem para a nossa. O que nós fazemos? O ponto de partida é questionar, como o Bertolt Brecht dizia em um poema muito conhecido: “Diz-se muito das águas do rio que são revoltas, mas nada se diz das margens que o comprimem”. Isto é: o André e todos os Andrés que lá entram, quando chegam, só conhecem a linguagem do bater, do cuspir, do insultar, do ser contra tudo que seja regra que lhe impuseram até aquele momento. Ele só tem direitos, não tem deveres. O que lhe é dito, ou mais que dito, o que ele sente, ao passar de uma semana ou quinze dias, é que aquele é um espaço diferente. E nem lhe dizemos qual é a diferença, dizemos que nós o consideramos uma pessoa. E mais do que considerá-lo uma pessoa ao nível da teoria, ele sente que é acolhido, sente que, apesar do bater, vai ter da nossa parte uma posição simultânea de firmeza e de carinho, porque nós não perdemos a autoridade por tentar fazê-lo perceber que vai fazer o que quer dentro de um quadro que eles próprios (os alunos) definem.

O que acontece são processos de reelaboração e reciclagem dos afetos, em um espaço em que a criança saiba que é respeitada como pessoa. Nunca podemos dizer que, como pessoa, ela recuse continuamente, semana após semana, estar com os outros, respeitar os outros ou aprender o que quer que seja. Mas, nessa tensão entre o respeito da pessoa que nós herdamos vinda de outro lugar, com outra cultura, outras representações e outras experiências, a nossa cultura também tem de ser respeitada!

Nessa tensão, toda criança e todo jovem, leve o tempo que levar e cause os prejuízos que causar — e muitas vezes não são poucos —, acaba por ser um ser humano que entende, que se integra, que precisa de afeto e ao qual é dada atenção. Esse André não precisou de especialistas em educação especial, aliás, também precisou, pois nós não prescindimos deles, mas o que ele precisou foi que, no primeiro dia, quando alguém falou com ele e viu que ele tinha um problema de pele gravíssimo, com o qual nunca ninguém tinha se importado em outras escolas, essa pessoa conversasse com ele e o convencesse a ir a um médico. O André, que era um duro de rua, com experiência na viatura da polícia quase todos os dias, que roubava, virou a face para a parede e começou a chorar.

3- Gostaria de saber como é desenvolvida a inclusão de alunos “especiais” na Escola da Ponte. Alunos com necessidades especiais compartilham o mesmo espaço que os outros alunos?

A criança dita “diferente” é portadora de 3621, de síndrome de Down, de paralisia cerebral ou de estrabismo. Tudo isso faz dela um ser diferente. O nosso conceito de diferença é um conceito em que todos somos diferentes, seres únicos e “irrepetíveis”. Nós temos na Escola da Ponte uma política de acolhimento dessas crianças, que já nos levou a ultrapassar os limites desse acolhimento, porque todas as crianças diferentes, que moram a 20, 30 ou 40 km de distância, não vão para a escola que fica perto da sua casa, e, sim, para a Escola da Ponte.

Um terço da população da Escola da Ponte hoje é constituída por crianças ditas “diferentes”, que vieram de muito longe e que viajam muitos quilômetros todos os dias para vir à escola. O que nós fazemos é, no fundo, concretizar os princípios basilares da Declaração de Salamanca, de 1995.

Nós não centramos a resposta a essas crianças de uma forma clínica, dizendo que o problema está nas crianças, mas trabalhamos essas crianças no quadro de um desenvolvimento curricular ajustado a todas e a cada uma delas. Para isso, alteramos a racionalidade de organização da escola, alteramos toda a organização da escola, e essas crianças têm possibilidade, dentro de sua especificidade, e cada uma tem a sua especificidade mesmo que não traga um rótulo de diferença; todas têm a possibilidade de, em qualquer momento, manifestar uma competência ou procurar um saber.

Trabalhamos com especialistas em equipe, em cooperação. Depois, temos outro dispositivo fundamental, que é o chamado “grupo heterogêneo”. As crianças juntam-se em grupos, livremente. Para isso, o critério básico é o vínculo afetivo. Mas, dentro desse critério, há outro. Cada grupo de três ou quatro alunos tem de incluir um colega, uma criança ou um jovem que precise de mais ajuda, e, se forem à escola, verão que nesses grupos haverá sempre um que precisa de mais cuidado. Há um trabalho permanente de pares, ou trabalho de um para um, que não deixa que essa criança esteja em uma situação de inatividade, de não-aprendizagem ou de interiorização de incapacidade.

A escola está organizada de modo que, a todo momento, em qualquer dos contextos que a escola abrange, a criança tenha necessidades que são respondidas, quer por grupo, quer por dispositivos que passam também pelas novas tecnologias, quer pelo atendimento que um professor que está por perto lhe faz, etc.

4- O envolvimento dos pais é maior na Escola da Ponte do que em escolas mais tradicionais? Como vocês lidam com os pais que questionam a metodologia da escola? Existem pais que acabam tirando seus filhos da escola por não conseguirem compreender o trabalho realizado nela?

Aqueles alunos que têm pais — porque há alunos que não os têm e estão em instituições onde estão acolhidos — não são inscritos na escola. Quem se inscreve é o pai. O pai decide que é aquela escola que convém ao futuro do seu filho, que é aquela educação que ele quer para o seu filho e, portanto, matricula o filho naquela escola. Ao inscrever o filho na Escola da Ponte, nessa fase em particular, ele assume perante a escola um compromisso de não tomar a Escola da Ponte como um lugar onde ele deposita o filho para estar durante o dia. Não, a Escola da Ponte não é um depósito de alunos, e, sim, um espaço que cabe por escolarizar a família, deixando-se familiarizar pela escola em vários domínios.

No domínio da própria matriz axiológica da Escola da Ponte, uma família que não viva os valores da solidariedade pouco tem a ver com a cultura da Escola da Ponte. Por isso, nós temos crianças da área onde trabalhamos que não são inscritas na Escola da Ponte e temos crianças que moram muito longe cujos pais as inscrevem na Escola da Ponte.

Os pais, perante a escola, assumem o compromisso de participar de reuniões periódicas aos sábados à tarde para discutir os projetos da escola, os planos e a forma como se vive a escola no dia-a-dia. Eles sabem que, a todo momento, há um professor tutor que acompanha todo o percurso escolar do seu filho dentro da escola, que conhece os mais ínfimos pormenores de sua personalidade. E, portanto, que é para o aluno e para a família um interlocutor permanentemente disponível. Mas, se os pais não estiverem de acordo com o modelo de trabalho, poderão colocar problemas, e nós poderemos responder. Se chegarmos a um momento em que o órgão de direção de nossa escola, que é constituído praticamente só por pais, que podem dizer: “Nós não queremos esse projeto”, tudo muito bem. Os pais farão os projetos que quiserem, e os professores levarão esse projeto para outro lugar. Os pais têm total liberdade, mas têm de perceber que, na área de pedagogia, do saber profissional, não têm, como diz o ditado, “que meter o nariz”. Quem sabe de educação em termos técnicos e metodológicos são os professores. E aí nós não aceitamos qualquer palpite do senso comum.

Durante essas quase três décadas, houve alguns casos de pais que não criaram empatia, que se enganaram. Não há nada pior que manter uma situação de conflito entre a vida e os valores da escola e entre a vida e os valores que a família vai produzir. E, portanto, foi de toda a conveniência, contrariamente ao que nós gostaríamos (e nós criamos vínculos com esses alunos), que essas quatro ou cinco crianças tiveram de ir embora. Tiveram de ir para o bem delas.

5- Como é feita a escolha das atividades que os alunos vão fazer? O professor propõe temas, e os alunos escolhem os que consideram mais interessantes, ou os temas partem dos alunos?

No princípio de cada ano letivo, quando a assembléia da escola está instalada (por trás já existe alguma coisa), as crianças e jovens fazem enunciados de problemas que sentem aos níveis pessoal, da escola, da comunidade (da vila), do país e do mundo. Esse é um processo muito interessante de discussão, porque eles têm de enunciar um problema, e isso não é nada fácil. Eles dizem, por exemplo: “O problema é a limpeza da escola”. E eu respondo perguntando: “Mas a limpeza é um problema?”, e eles pensam e dizem: “Não, o problema não é a limpeza, mas, sim, a falta de limpeza”. Quando nós trabalhamos em nível mais profundo, percebemos que até na formulação do próprio problema há uma aprendizagem que nós muitas vezes nem percebemos.

Depois de feitas as listas dos problemas a trabalhar, eles percebem que têm, a partir daquela imensidão de problemas que definem, de começar a priorizar, a criar o que vão trabalhar de início, pois não podem trabalhar tudo ao mesmo tempo. Então, em assembléias e pequenos grupos, decidem qual é o problema que vão tratar de imediato ao nível da escola. Depois, pegam problemas que ficaram de fora e que interessam a grupos diferentes, e esses grupos adotam esses problemas, mas isso já é por conta e risco de cada um deles. E, depois, cada aluno, se estiver interessado por determinado problema, por qualquer motivo pessoal, vai desenvolvê-lo também.

Cada aluno, em qualquer dia e a qualquer hora, vai desenvolver três tipos de problemas ou três problemas transformados em interrogações, em objetivos, em estratégias, em avaliação, em critérios de avaliação, em planos, etc.

Quinzenalmente, cada criança e cada grupo, e toda a escola — porque se não houver um projeto comum, não há escola — colocam no seu plano de quinzena esse problema já sob a forma de um projeto e, diariamente, com seu livre-arbítrio, sua autonomia, eles escolhem o que vão estudar, quando querem estudar, com quem querem estudar, como querem estudar, com o que querem estudar. Podem ir conversar com o outro, podem fazer uma observação, podem pegar um livro, podem consultar um mecanismo de busca e pesquisar na Internet, podem se comunicar com uma escola amiga para saber algo que eles saibam também, podem pedir ao professor uma aula direta, podem fazer uma experiência laboratorial, podem fazer o que quiserem, porque, quando eles agem, fazem-no em função de três valores: a autonomia, a solidariedade e a responsabilidade. E não estou falando em libertinagem, estou falando em responsabilidade. Não estou falando de autoritarismo, estou falando de autoridade que a autonomia nos confere. Portanto, cada criança consegue, ela própria, a autogestão dos tempos, dos espaços.

Mas surgem na Escola da Ponte, vez por outra, crianças e jovens para quem a liberdade é a libertinagem, para quem a autonomia é o “umbiguismo” ao pensar em si próprios somente, para quem a responsabilidade não existe. E, então, essas crianças, se nós as deixássemos em um pressuposto de uma autonomia que elas não têm, elas não fariam nada senão complicar a sua vida e a dos outros.

Nesses casos, elas não têm direito de escolha. Enquanto elas não se confirmarem como seres autônomos com os outros, nós, professores, porque não somos irresponsáveis nem aventureiros, dizemos o que elas têm de estudar.

Se nós fizéssemos aquilo que ingenuamente algumas correntes e teorias prescrevem — ou seja, não se deve agir, deve-se deixar que o jovem faça o que quer em nome de uma liberdade que eu não entendo —, isso seria um desastre para essas crianças e para as outras. Portanto, os projetos são para levar até o fim, têm de ser aprendizagens significativas, integradoras, diversificadas, ativas, socializadoras com os outros, em si próprio, ser uma contínua aprendizagem. Mas nem toda criança e jovem está preparada para isso, porque a autonomia e a liberdade não se aprendem por decreto nem por geração espontânea.

6- A Escola da Ponte considera a música necessária na educação escolar? Como ela é aproveitada?

A primeira utilização da música foi funcional e veio ao encontro do que nós pretendíamos. Nós trabalhamos em um meio social extremamente degradado — agora nem tanto —, mas, quando começamos, era um bairro operário, de crianças que chegavam junto de nós e falavam a meio metro como quem estava gritando para alguém no fundo de uma chácara.

Eram crianças maravilhosas, mas não tinham um modo de perceber que o outro que estava ao lado não era surdo. Então, acabamos por instituir a presença da música, nós, professores, e depois elas perceberam que era interessante e quiseram ouvir também.

Os primeiros tempos foram de músicas baixas, porque nunca abdicamos disso, nem a voz do professor tende a acompanhar o aumento do ruído que a criança estabelece nem a música tende a acompanhar o ruído que a vozeria do espaço produz. Não, a música tem de ser posta num registro baixo e, se houver vozeria e ruído, não se ouve, problema nosso.

O que nós fazíamos permanentemente era levantar o dedo através de sinais de comunicação visual, ou parar, nós, professores, quando entendêssemos que aquele ruído naquela sala, naquele espaço, não deixava ouvir a música.

O que aconteceu foi que, devagar, isso levou, para que percebam que leva tempo, cerca de sete ou oito anos. E, portanto, ao final desse tempo, de 76 até 83 ou 84, chegamos a um ponto em que eram as próprias crianças que diziam umas às outras: “Eu quero ouvir a música, vê se fala mais baixo. Respeite os outros se quiser ser respeitado!”. E, então, elas próprias começaram a escolher as músicas.

A música tem a ver com o próprio currículo que é estabelecido em nível nacional. Há competências no domínio da expressão musical que elas têm de aprender, que são as mesmas que em qualquer outra escola. Mas darei apenas um exemplo da diferença: enquanto na maior parte das escolas, na 5.ª e 6.ª séries, toda criança, em um mesmo momento, no mesmo dia, na mesma hora, nas mesmas condições de pressão e temperatura, como costumo ironizar, toda criança da mesma turma pega na flauta e toca a nota que o professor manda e vai subindo na escala à medida que o professor vai mandando, isso não existe na Escola da Ponte.

Pra começar, nem toda criança gosta de tocar a flauta de bisel, nem tem de ser obrigada a tocar. Se gostar de tocar pandeiro, toca pandeiro; se for berimbau, é berimbau; se for um violino, é um violino.

E, depois, a educação musical não está fora dos projetos que são construídos. Dou um exemplo para ser muito claro: o 11 de setembro afetou profundamente a escala planetária, a vida das escolas, pois surgiram interrogações da parte das crianças, como: “O que é fundamentalismo islâmico?”, “O que é isso de imperialismo ocidental ou oriental?”.

Então, as crianças puseram o problema, que era mais ou menos este: o que se passa no mundo para que os países, as nações, agridam-se, matem-se, destruam-se? Existe qualquer coisa aí. O que aconteceu foi que essas crianças da Escola da Ponte perceberam a lógica de outras culturas, compreenderam outras culturas também no domínio musical. Compreenderam que essas culturas fazem sentido para esses povos e que nós não podemos impor a esses povos a nossa cultura. E que, quando percebemos que outra cultura é diferente, nessa diferença e nessa autoridade nós redescobrimos a nossa própria cultura e a reforçamos. É muito bonito isso.

O que eles fizeram foi perguntar aos professores se poderiam ir à FNAC procurar música do Afeganistão, daquela área desconhecida, porque eles não percebiam o que era aquilo, porque no mapa, apareciam Irã, Iraque, mas nunca Afeganistão. Ficaram maravilhados quando perceberam que ali nasceu toda a civilização, pois eles foram estudando outras culturas árabes, e que seu próprio professor, que sou eu, tem no sangue e no nome origem árabe — e me orgulho muito disso! — e que, entre seus colegas, havia um cigano que foi banido e segregado de outra escola, e que tocava as tabas de uma maneira que eles não conseguiam, porque estava nos genes. O Pedro, que é cigano, pegou naqueles tambores, que são tradicionais da sua cultura, e tocava como se nunca precisasse ter aprendido.

Então, eles aprenderam a tocar as tabas, aprenderam como era a música daquele lugar, que a música está ligada, por exemplo, a práticas pastoris; que as práticas pastoris são a base de uma economia que é própria, que é específica dali, que ninguém pode destruir, senão destrói todo o tecido social; e, depois, que aquilo tinha a ver com culturas que não são só do Afeganistão, mas também do Irã. E, para entender o Irã, tinham de perceber qual foi a mudança política que se passou, o porquê de o fundamentalismo surgir ali, o que é xá, qual é a capital daquele país, quantos habitantes ele tem, que tipo de indústria possui, e ainda estão a ver. Não foi preciso os professores dizerem: “vão lá estudar as capitais”. Para quê? Eles foram porque precisaram ligar as coisas.

7- Como é realizada a avaliação? Quais são os instrumentos utilizados?

Se o aluno é autônomo, responsável e solidário, o princípio-base é que a avaliação acontece quando ele quer, ou seja, quando cada aluno, quando cada ser, único e “irrepetível”, decide que quer manifestar a aprendizagem de uma competência, de um saber, ou o atingir de um objetivo, a comunicação de uma descoberta. E por que razão isso teria de acontecer quando o professor quer?

Eu posso querer avaliar um aluno, como se faz normalmente, julgo eu. Acho que há escolas onde se marca um teste para as 10 horas da manhã de quinta-feira e se aplica um mesmo teste a vinte ou trinta alunos como se fossem um só. Não sei se ainda fazem isso. Mas eu considero que isso não é fazer avaliação.

Se o aluno é autônomo, responsável e solidário, quando ele chega ao cabo de um processo de descoberta, seja em que domínio for, ele levanta o seu dedo e o professor vai junto dele e ali, em um instante, ele diz: “Olha professor, eu estudei as figuras de estilo, já sei distinguir comparação de metáfora e eu vou te explicar”, e o professor está aprendendo, aprende sempre muito, sobretudo quais foram os processos que ele utilizou, que estilo de inteligência ele aplicou, que tipo de recursos ele utilizou. Então, ele diz: “Olha professor, quer ver como eu sei?”. E o professor é praticamente uma testemunha de uma aprendizagem que vai certificar e confirmar a aprendizagem. E diz: “Pois bem, já sei que sabe aplicar, já percebi que sabe”, e faz uma aplicação escrita ou o que quer que seja. E diz: “Agora, escolha outro objetivo”. E ele vai ao registro da avaliação afirmativa e coloca: o aluno (nome), na área de Língua Portuguesa, atingiu o objetivo “x” na data “y”.

E o professor escolhe outro aluno, colocando outro no seu plano de quinzena, num momento que é diferente do momento em que outra criança vai atingir a compreensão das figuras de estilo e da metáfora.

A forma e os instrumentos de avaliação são variados. Pode ser uma comunicação para os outros, pode ser uma experiência laboratorial reconstituída, pode ser uma aplicação da análise funcional da língua, pode ser tudo o que quisermos. Pode ser um teste! Se a criança disser: “Professor, faz um teste para ver se eu sei”, eu faço.

Mas o teste, o exame, é o instrumento de avaliação mais falível que há, não avalia o que quer que seja e muito menos nas condições em que é aplicado normalmente. O que é preciso é perceber o seguinte: que o fato de cada aluno escolher o momento em que quer transmitir uma descoberta, eureka!, é simultaneamente o momento em que esse aluno, essa pessoa, eleva sua auto-estima, porque da avaliação resulta apenas uma conclusão: que o aluno sabia, estava seguro, confiava em si próprio.

Porquanto se avalia apenas no domínio cognitivo, quando se avalia, esquece-se de que a pessoa tem outras dimensões, a socioafetiva e a socioemocional, e que a avaliação das atitudes tem de estar ali presente.

8- Muitas escolas brasileiras que trabalham com projetos fazem isso sem abrir mão do ensino de conteúdos exigidos no vestibular. Como vocês trabalham com isso? Existe um currículo mínimo a ser cumprido durante o ano letivo? Como proporcionar aos alunos o conteúdo necessário para o ingresso em universidades que ainda se preocupam em avaliar quantitativamente?

O currículo que nós desenvolvemos na Escola da Ponte é o currículo nacional, portanto, todas as crianças aprendem tudo o que as outras escolas ensinam, mas não só, porque o currículo é enriquecido com aquilo que o Ministério não estabelece que seja currículo: a educação na cidadania, a educação dos afetos e as novas tecnologias.

Quando se põe o problema do vestibular, lança-se sempre uma suspeita sobre essas escolas que funcionam como a Ponte. Poderão dizer em relação à Escola da Ponte, e já disseram, durante 26 anos, algo como isto: “É tudo bonito, os meninos têm a liberdade, escolhem o trabalho e o desenvolvem a seu ritmo, etc. E o resto? Depois, provavelmente, eles não têm tempo para aprender a Língua Portuguesa e saem mal preparados. Certamente a Matemática para eles não funciona e eles não aprendem a Matemática”. Isso era o que se dizia e que ainda se diz em alguns lugares. Também se dizia que os nossos alunos, pobres coitados, chegariam ao 12.º ano e reprovariam todos no exame de acesso à universidade.

E, a partir de agora, ninguém ousa dizer isso, porque o que aconteceu foi que, quando quiseram fazer uma avaliação do projeto da Ponte, ao cabo de 26 anos, que levou um ano para ser feita e acabou em julho de 2003, o Ministério da Educação nomeou uma equipe e então fez uma avaliação, sendo que um dos itens eram os resultados obtidos pelos nossos alunos quando passavam para a 5.ª série, para a 6.ª série ou quando iam para a universidade. E reparem nisto: estávamos a falar de 26 anos de projetos, estávamos a falar de ex-alunos nossos que tinham 40 anos de idade!

Os avaliadores descobriram, através das notas, pautas, classificações que se afixam de três em três meses nas escolas portuguesas, que os ex-alunos da Escola da Ponte, comparativamente com alunos de outras 20 escolas, ao longo dos últimos 20 anos, em todas as áreas tiveram melhor classificação que os outros!

O que acontece é que os nossos alunos, tanto no acesso à universidade como na passagem para a 5.ª série, têm os melhores desempenhos. Eu vejo meu filho, que foi aluno da Ponte e que teve a maior nota de acesso à universidade de um dos cursos mais difíceis em Portugal. Ele entrou na universidade pública, que é extremamente difícil, e hoje é professor.

Aquilo que está provado é que os nossos alunos têm melhores desempenhos e são pessoas equilibradas, porque eles tiveram, certamente, no resto de seu percurso escolar até a universidade, ótimos professores em outras escolas do dito ensino tradicional.

Mas o que tiveram de diferente foi uma base de quatro anos, que agora é de nove anos, honestamente é de seis, mas será de nove anos, que lhes permitiu adaptar-se a novos contextos, cumprindo os rituais de novos contextos, ajustando-se aos novos contextos e chegando à universidade e tendo excelentes desempenhos, comparativamente aos outros.

Para concluir, o currículo que nós desenvolvemos não tem objetivos mínimos, tem objetivos máximos que cada aluno pode alcançar. Nas provas nacionais que foram feitas em todas as escolas do país em 2001 — são nove mil escolas de primeiro ciclo, que vão de 1.ª a 4.ª série —, a Escola da Ponte foi a única que ficou entre as 20 primeiras escolas de melhor desempenho nos dois anos em que o teste foi aplicado, nas disciplinas de Português e Matemática. A única escola do país, das nove mil, cujos resultados chegaram a mais de 90%, de zero a cem, foi a da Ponte. Contra fatos não há argumentos, porque essas crianças nem sequer estavam habituadas a fazer o modelo de teste que se utilizou.

9- O senhor poderia falar sobre como é a formação dos professores da Escola da Ponte para esse outro jeito de ensinar? Vocês oferecem estágios de qualificação para professores e/ou pesquisadores de outros países?

Aquela escola sofre muito com isso, aliás, eu penso que, mais dia menos dia, nós vamos precisar hibernar um ano ou dois, ou seja, fechar mesmo, porque a escola está muito fragilizada. Porque nós abrimos estágios de formação contínua, de formação inicial, abrimos à pesquisa de muitas teses feitas naquela escola.

Nesses últimos anos, foram muitas as universidades que mandaram para lá os seus mestrandos e, certamente, as pessoas perceberam o drama que é nós não termos um espaço de intimidade.

Eu nunca estou em um espaço trabalhando com alunos em que não estejam visitantes passando, em que não estejam pesquisadores sentados fazendo observações e registros, em que as crianças não estejam sendo interpeladas sobre o que estão fazendo. Porque, quando um pesquisador ou um professor chega lá, perde todas as referências que tinha, perde tudo! Ele entra e não há turma, não há série, não há ciclo, não há teste, não há manual, não há padrão, horário, não há aula, não há nada! Portanto, nós e as crianças precisamos a todo o momento estar explicando a quem chega como é que funciona a escola.

Mas, mesmo assim nós estamos, sobretudo nos dez últimos anos, expostos publicamente, e isso tem vantagens e inconvenientes, e abertos a todas as pessoas que queiram trabalhar conosco, porque também aprendemos muito com essas pessoas que chegam lá supostamente para aprender, porque os olhares dessas pessoas ensinam-nos outros olhares. São olhares de fora, e nós temos o olhar de dentro muito viciado, e por vezes não vemos o que os outros que vêm de fora conseguem ver.

Quanto à formação dos professores que lá chegam, ela é feita, como eu costumo dizer, em formação existencial. No ano letivo que começou em 15 de setembro, mais da metade dos professores que fizeram parte da equipe estavam lá pela primeira vez. Isso significa que mais da metade dos professores que estão na Escola da Ponte neste momento estão lá há cinco meses. Chegaram lá, e a maior parte nada sabia da Escola da Ponte. Já tinham ido lá, tinham lido. Mas uma coisa é ler e outra coisa é visitar, outra coisa é fazer uma pesquisa, outra coisa é respirar o mesmo ar e trabalhar. E isso não é fácil.

O que eles têm é possibilidade, dentro do valor da solidariedade, de ter todo o tempo do mundo para perceber o que se passa lá. E perceber o que lá se passa em sua subjetividade, ou seja, a partir de suas representações e práticas anteriores. Cada professor chega e faz uma recontextualização. Eles não prescindem do que tinham como patrimônio, mas investem no novo contexto. E isso se faz mediante interrogações que se produzem no espaço e tempo do trabalho, mediante uma observação dos seus pares de professores que trabalham no mesmo espaço, mediante o recurso de uma biblioteca, da Internet ou o que quer que seja. E, sobretudo, mediante as reuniões de quarta-feira à tarde. Na quarta-feira à tarde, nós instituímos que não há crianças na escola, elas podem ficar lá, mas ficam em atividades de enriquecimento curricular ou de lazer. Os professores juntam-se e discutem, contestam, aprovam, argumentam, fundamentam, etc.

10- Quando você era mais jovem, o que sonhava ser?

O que eu queria era sobreviver. Trabalho desde os 4 anos de idade, no duro, e só comecei a pensar no que queria ser quando fosse grande já quando era autônomo, em termos de ter o meu próprio sustento ganho por mim. E até aquele momento fui várias coisas, a última das quais eletricista.

Eu defini meu futuro profissional, ou seja, decidi o que seria quando fosse grande, quando estudava numa faculdade para ser engenheiro eletromecânico, que era isso que eu queria ser. Acabei por torcer o destino por um feliz acaso — e eu não sei se é acaso, se há acasos, penso que não —, quando fui ouvir um professor, que já faleceu há muitos anos. Fui levado por amigos meus e amigas minhas que eram professores, e eles me diziam que eu não ia dar um bom engenheiro eletromecânico, que eu tinha jeitinho para a educação. Eu dizia que não: “Eu, educador? Não. Professor? Ui. Repetir lição todo ano, tudo igual, durante trinta anos sempre a mesma coisa, aturar indisciplina?”. Não, não era para mim, essa era a imagem que eu tinha.

Quando eu ouvi esse professor de que eu falei, cujo nome era professor Lobo, eu caí em mim e fez-se aquilo que o Rubem Alves diz, uma iluminação. E eu tive sempre muita sorte na vida. A sorte de ter saído de uma zona favelada, fui o único que saí, a sorte de ter encontrado esse professor e a sorte de ir encontrando ao longo da vida só pessoas boas. Sou um privilegiado, uma pessoa cheia de sorte.

Portanto, eu só pensei o que queria ser quando cheguei aos 18, 19 anos. Ainda foi a tempo, acho eu, não sei se a educação ganhou alguma coisa com isso, e isso que eu tentei dizer em poucas palavras tem a ver com a minha postura na educação. E eu explico por que falei dessa idéia de ser eletricista ou de ser o que quer que fosse.

Eu penso que, no campo da eletricidade, da engenharia eletromecânica, já estava tudo feito. Era mais um fusível, mais um rolamento em cromo-níquel, como eu costumo dizer. E, no campo da educação, eu percebi que estava tudo por fazer! E percebi outra coisa que ainda hoje me preocupa. Se um mestre meu me colocava na banca de eletricista, com um motor novo de outra espécie, e me dizia “Tem dois dias para aprender a desmontar esse motor e criar um novo motor para nós colocarmos a nossa etiqueta e o vendermos”, eu sabia que, ao final daqueles dois dias, eu só tinha duas hipóteses: ou tinha desmontando, medido o cromo-níquel e feito um novo motor a partir daquele, ou era despedido. E a postura que eu ponho na educação é essa. Quando eu tenho dificuldade em um motor, em compreender uma criança que está na minha frente, eu tenho a obrigação moral, deontológica, de procurar a solução. Eu não posso dizer: “Eu não sei, eu não tive formação para isso, eu não tenho tempo, etc.”.

Eu penso que na educação temos de viver em uma cultura de exigência e perceber que teremos de procurar a resposta onde quer que ela esteja para responder a cada um dos seres que nos são entregues. E isso foi o que eu decidi ser quando fosse grande. E é isso que na cultura da Escola da Ponte e em muitas outras escolas acontece.

Eu não sou muito pessimista, aliás, eu não sou nada pessimista, mas também sou impiedoso em relação a aqueles que dizem: “Não, eu não fui preparado para isso, se aparece uma criança diferente, que vá para a educação especial”. Eu não sou assim, compreende? O que eu queria ser quando fosse grande era ser a pessoa feliz que sou, em contínua aprendizagem, e é isso que eu procuro que meus alunos sejam, dando aos alunos aquilo que eu quero para mim.

Então sou isso, independentemente da profissão que eu pudesse ter ou outros pudessem ter, pois essa pergunta poderia ser para qualquer professor daquela escola e qualquer profissional de lá, era que em qualquer que seja o contexto profissional, o que importa é perceber que temos pessoas a nossa frente e fazer-lhes aquilo que gostaríamos que fizessem a nós. No fundo é ser um pouco a oração de São Francisco.





Esta entrevista foi concedida ao site e.educacional (www.educacional.com.br) .

Bullying e Cyber Bullying

O Bullying e o Cyber Bullying estão virando moda entre as crianças, adolescentes e até adultos.
Agora eu vou tentar explicar o que são e as diferenças dos dois:

• Bullying - É um termo inglês utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica, intencionais e repetidos, praticados por um indivíduo ou grupo de indivíduos com o objetivo de intimidar ou agredir outro indivíduo (ou grupo de indivíduos) incapaz(es) de se defender. Também existem as vítimas/agressoras, ou autores/alvos, que em determinados momentos cometem agressões, porém também são vítimas.

O bullying divide-se em duas categorias;

• bullying direto;
• bullying indireto, também conhecido como agressão social

O bullying direto é a forma mais comum entre os agressores (bullies) masculinos.
A agressão social ou bullying indireto é a forma mais comum em bullies do sexo feminino e crianças pequenas, e é caracterizada por forçar a vítima ao isolamento social. Este isolamento é obtido através de uma vasta variedade de técnicas, que incluem:

• espalhar comentários;
• recusa em se socializar com a vítima
• intimidar outras pessoas que desejam se socializar com a vítima
• criticar o modo de vestir ou outros aspectos socialmente significativos (incluindo a etnia da vítima, religião, incapacidades etc).

• Cyber Bullying - É uma prática que envolve o uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC), para dar apoio a comportamentos deliberados, repetidos e hostis praticados por um indivíduo ou grupo com a internção de prejudicar o outro, o cyber bullying é comumente praticado através das redes sociais (Orkut, Twitter, Facebook, ...), e-mails, chats, enfim através de todos os meios de comunicação virtuais.

Programa Mais Educação - Será essa a solução para alguns dos problemas da educação básica !?

     O Programa Mais Educação foi criado pelo Ministério da Educação, a proposta é estimular o aumento da jornada escolar dos estudantes da rede pública de ensino, dentro ou fora das salas de aula com atividades de extensão como atividades esportivas e culturais.

     O programa oferece também um estímulo para os governantes e prefeitos para que os mesmos consigam atrair mais alunos para atrair mais alunos para participarem das atividades oferecidas pela instituição de ensino. Algumas pesquisas mostram que quanto maior o tempo que  os jovens permanecem nas escolas, o desempenho escolar aumenta e os índices de violência da comunidade diminui (isso quando as escolas estão situadas em comunidades carentes onde o índice de violência contra crianças e adolescentes é bastante elevado.).

     O governo federal repassa recursos para ressarcimento a monitores, materiais de consumo e apoio segundo as atividades, entre outros benefícios.

Mas, após ler e refletir sobre todos esses projetos e estímulos propostos pelo MEC, surge a seguinte dúvida: será essa a solução para alguns (ou todos) dos problemas da educação básica?

     Pelo que pude perceber enquanto buscava informações de pessoas que participam do projeto é que em algumas escolas acontece sim todas essas atividades propostas e que são bastante proveitosas para os alunos e para quem as executa, proporcionando uma maior interação professor/monitor/aluno, porém, em lugares mais afastados dos grandes centros o projeto fica à deriva e não há interesse de alguns em ao menos tentar colocar todas essas propostas em prática, seja com atividades culturais, esportivas ou até mesmo atividades propostas pelos alunos (desde que sejam exequíveis e proveitosas).

E fica a seguinte pergunta: Para onde vai o dinheiro disponibilizado pelo governo para que essas atividades propostas sejam realizadas??

A importância da tecnologia na educação contemporânea

Em tempos modernos como esses, é imprescindível a inserção da tecnologia na educação.

Esse é um tema que está cada vez mais presente na vida das pessoas, só que existe um grande conflito quando o assunto é inserir a tecnologia na educação. Ainda existe um certo medo que parte de alguns educadores, seja o medo de não se adaptar ou até mesmo o medo de não saber usar tudo isso.

Só que usar a tecnologia em prol da educação é necessário, ajuda muito a 'prender' a atenção das crianças e jovens que sempre são os mais interessados em saber tudo o que se passa em relação as inovações tecnológicas.

É necessário o uso dessas tecnologias para que haja a superação de barreiras que muitas vezes são impostas pelo fato de as pessoas não terem o acesso a mesma. O uso da tecnologia na educação facilita bastante pois possibilita aos alunos e professores o conhecimento de vários lugares do mundo, seus costumes, sua cultura e  ajudando também no desenvolvimento de trabalhos e projetos.

Mas deve-se cobrar das Secretarias de Educação dos Municípios e Estados para que as mesmas promovam cursos preparatórios para os educadores poderem usar essas tecnologias sem terem um curso superior na área e Informática ou Tecnologia facilitando assim o trabalho dos mesmos.